Tanítók az élethosszig tartó tanulás folyamatában

Napjainkban az európai és benne a magyar gazdaság számára a világgazdasági versenyben az élmezőnyben maradás feltétele a tudástársadalom megteremtése, benne az életút alatt többszörösen megújulni képes munkaerő biztosítása, tágabb vonatkozásban a globalizáció és az informatikai társadalom kialakulását kísérő tudásalapú társadalom elérésének igénye.1 Az ismeretek gyorsan változnak, szinte képtelenek vagyunk lépést tartani a körülöttünk zajló fejlődéssel, ezért egyre hangsúlyosabbá válik az élethosszig tartó tanulás.
Új pedagógiai- andragógiai paradigma megjelenésének vagyunk tanúi, amelyben a hangsúly a tanításról a tanulásra helyeződik át, következésképpen megváltozik általában a pedagógus, az oktató tanító szerepe is. Már nemcsak ismeretátadó, hanem egyre inkább segítő, útmutató, tanácsadó szerep várható el a pedagógustól, aki a tanulás folyamatát irányítja és segít eligazodni az információk között. Ez nem jelenti azt, hogy csorbul a tanító, pedagógus szerepe, hanem inkább kiszélesedik, átalakul, de a tanuló gyermek és felnőtt számára változatlanul mintaértékű személyiség marad, aki a társadalmi változások középpontjában áll. A pedagógusszerep átalakulása értelemszerűen magával vonja az egész oktatásügy változását. (Kraiciné, 2009.)
Az élethosszig tartó tanulás minden életkorra kiterjedő tevékenység, tehát magába foglalja az életút során a tanulás minden színterét, az iskolarendszerű, vagyis formális, és az azon kívüli tanulást, amelyet nem-formálisnak nevezünk, és az informális tanulást is. „Non scholae, sed vitae discimus”, már Seneca is így vallotta. A jelen iskolájának egy olyan társadalomban való életre kell felkészítenie a tanulókat, ahol a folyamatosan gyorsuló technikai, társadalmi és gazdasági fejlődés következtében az eddigi szociokulturális irányultságok megváltoztatják, sőt el is veszíthetik jelentőségüket. Sokféle döntési és választási lehetőség kínálkozik az életvezetés terén. Az egyénre hárul a feladat, hogy az adódó lehetőségek között önállóan és felelősségteljesen döntsön. Ezért a XXI. század emberének olyan tudásra, műveltségre, van szüksége, amelyek birtokában önmaga és a társadalom javára aktívan kapcsolódhat be a változó világ folyamatába, a társadalmi életbe.
Az Európai Unió kezdeményezésére számos ország kidolgozta a tudásgazdaság jegyében az élethosszig tartó tanulásra vonatkozó stratégiáját. Az 1997.
1 Az Európai Unió miniszteri csúcstalálkozója, 2002. március, Lisszabon.
7
évi hamburgi felnőttoktatási világkonferencia óta számos törekvés irányult az élethosszig tartó tanulás fogalmának árnyalt értelmezésére, mondhatni új definíciós környezet alakult ki Európában (Benedek, 2009), amelyben a felnőttképzés már nem szlogenszerűen, a ’70-es évek demokratizáló szándékú törekvéseként jelenik meg.
Nem véletlen, hogy az UNESCO és az OECD dokumentumai mellett az Európai Bizottságban is több meghatározó jelentőségű stratégiai anyag készült az új paradigma: az egész életen át tartó tanulás támogatásának jelentőségéről (Fehér könyv, 2000).
Az OECD az egész életen át tartó tanulás definícióját a következőképpen határozza meg:
„A tanulásnak ez a formája magában foglalja az egyéni és szociális fejlődés minden formáját és színhelyét – formálisan az iskolákban, a szakképzési, a felsőoktatási és a felnőttképzési intézményekben, illetve informálisan otthon, a munkahelyen és a közösségben. Ez a megközelítés rendszerszintű; a mindenki által szükségelt tudással és készségekkel kapcsolatos elvárásokra fókuszál, az életkorra való tekintet nélkül. Kiemeli annak szükségességét, hogy a gyermekeket már korai életkorban fel kell készíteni az egész életen át tartó tanulásra, és erőfeszítéseket kell tenni annak érdekében, hogy minden felnőtt (akár foglalkoztatott, akár nem), akinek szüksége van képzésre, megkapja a lehetőséget a tanuláshoz.” 2
Az óvoda és az általános iskola, azon belül is az alsó tagozat szerepe meghatározó jelentőségű az élethosszig tartó tanulás szempontjából, mert ekkor alakul ki a gyermekekben a tanuláshoz való viszony, a tanulás iránti igény, tehát a személyes motiváció, ami az élethosszig tartó tanulás feltétele.
Témaválasztásomat személyes indíttatásom is indokolja, mert a tanítás mellett jómagam is mindig törekedtem a szakmai-emberi megújulásra. Gyakorló tanítóként, negyvenöt évesen nyertem felvételt az ELTE PPK Andragógia mester szakára. A közoktatásban zajló aktuális változások – így például az oktatáspolitika törvényi változásai, illetve a pedagógus életpályamodell bevezetése – és a magammal szemben felmerülő szakmai továbbfejlődés igénye sarkallt arra, hogy a mesterképzésre jelentkezzem. Munkám során a kisiskolásoknál tapasztalom, hogy a sikerélmény, a pozitív megerősítés mennyire fontos ahhoz, hogy a tanulást élménynek éljék meg, pozitív attitűd alakuljon
2 OECD (1996) 15. p
8
ki bennük a tanulással kapcsolatban. Úgy gondolom, hogy a kor kihívásainak való megfelelés folyamatos tanulást vár el a tanítóktól is. Kutatásom során arra keresem a választ, hogy vajon igényli-e minden tanító, – az élethosszig tartó tanulás fontos megalapozója, segítője – ezt a folyamatos megújulást, tanulást? Ha igen, milyen lehetőségei vannak, ha nem, akkor milyen tényezők, jelenségek akadályozzák ebben?
A pedagógusok élethosszig tartó tanulásán belül a tanítóképzés, és a tanító- továbbképzések kutatása nem is lehetne időszerűbb, mint napjainkban, hiszen a 2011. évi CXC. nemzeti köznevelési törvény változása értelmében 2013. szeptember elsejétől lépett életbe az új pedagógus életpálya modell.3 A modell, amely jelenleg még számtalan kiforratlan, új elemmel bír, és kihívások elé állítja a gyakorló pedagógusokat. A minőségi munkához ezentúl még jobban hozzá kell tartoznia a szakmai továbbfejlődésnek, az élethosszig tartó tanulás részeként.
Az élethosszig tartó tanulás szükséglete felgyorsítja a gyermek- és ifjúkori oktatás és a felnőttkori tanulás folyamatának összeolvadását, amelyben a pedagógusok és az andragógusok szerep-együttesei számos ponton közelednek egymáshoz. Több szerző szerint a pedagógus szerepek több-kevesebb módosítással kiterjeszthetők a felnőttképzésben és általában a kultúraközvetítésben dolgozók világára, azaz a kultúraközvetítő egylényegű mesterségként, más értelmiségi szerepekkel kiegészülve egy karakterisztikus, általános „kultúraközvetítő” szerepkörként írhatók le. (Kraiciné, 2009)
Ebben az új szerep-együttesben a feladatok, kompetenciák megfeleltethetők egymásnak és együtt vizsgálhatók, még akkor is, ha a célcsoportok különbözősége és a felnőttképzés fokozott oktatáspiaci érzékenysége miatt a pedagógusok és az andragógusok képzési gyakorlatában a hangsúlyok különböznek. Az azonosságok és különbségek természetesen vizsgálhatók és vizsgálandók. (Kraiciné, 1999 ; Csoma, 2000).
Az élethosszig tartó tanulás kérdésének előtérbe kerülése kapcsán felmerül a kérdés, hogy a folyamatos gazdasági, társadalmi változásoknak, valamint az Európai
3 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 64–65. §, A pedagógusok előmeneteli rendszere a) Gyakornok, b) Pedagógus I., c) Pedagógus II., d) Mesterpedagógus, e) Kutatótanár
9
Unió irányelveinek való megfelelés vajon milyen új követelmények elé állítja a tanítókat, a pedagógusképző és továbbképző intézményeket? Hogyan változik a tanítás-tanulás folyamatában a pedagógusok, és a pedagógusképzők feladatrendszere? Át tud-e alakulni az iskola tanuló szervezetté, és általánossá válik-e az iskola világában a tudás menedzselésének új követelménye? A tudás napjainkban nemcsak a folyamatosan karban tartott és fejlesztett egyéni tudást jelenti (’know what’, ’know why’, ’know how’, ’know who’), hanem jelenti a gazdaságban és a társadalomban egyre nagyobb jelentőségű szervezeti tudást, a szervezeti kultúrával rendelkező tanuló szervezetek kialakulását. Új képességegyüttesek válnak meghatározóvá, amelyeket munkahelyi kompetenciának neveznek. A tudásgazdaságban felértékelődik a munkaszervezet össztudása, és a tanulási, változási képessége, ami a munkavállalók számára ugyancsak új kompetenciák megszerzését jelenti. (Kraiciné, 2006)
Tehát a jövő útja mindenképpen jelenti az iskolai munkaközösségek műhelymunkáinak kibővülését, ezzel olyan tudásbázis létrehozását, amely az iskolai tanuló szervezet alapja lehet, s ami együtt kell, hogy járjon a pedagógus továbbképzések új kihívásaival, újszerű továbbképzési rendszer létrehozásával. A továbbképzések tartalmi és tematikus áttekintésekor figyelembe kell venni, hogy mire lenne, vagy van szükség az iskolában, milyen tanítói kompetenciákkal rendelkezzenek a XXI. század pedagógiai szakemberei – közöttük a tanítók- ahhoz, hogy munkájuk eredményes legyen. (Nagy, 2005) Milyen tudással, képességekkel és készségekkel lehet a kompetenciaalapú oktatásban eredményesen részt venni. A tapasztalatok azt mutatják, hogy azok a kollégák, akik tudatosan választanak továbbképzési programot, jobban profitálnak abból, mint a véletlenszerűen választók. Továbbá a nők többet profitálnak, mint a férfiak; a tanítók többet, mint a tanárok. Nagy Mária szerint a pedagógusok továbbképzésekkel kapcsolatos elvárásait és attitűdjét jelentősen befolyásolják korábbi tapasztalataik: hogy hol és milyen végzettséget szereztek (Nagy, 2005).
Nagy József professzor „A XXI. századi nevelés alapjai” című könyvében írja, hogy a kompetenciáknak központi jelentőségük van. A nevelés célja tulajdonképpen a megfelelő kompetenciák kialakítása. Azt hangsúlyozza, hogy a kompetenciák teljes rendszert alkotnak: azaz magukba foglalják az észlelést, a belső pszichikus folyamatokat, a döntést, egy tevékenység megtervezését, végrehajtását, végrehajtásának ellenőrzését is. Másutt azt mondja, hogy a kompetencia alapvető jellemzője, hogy a viselkedésrepertoárból mozgósítja, felhasználja a cél eléréséhez szükséges elemeket.
10
(Nagy, 2000)
A pedagógiai kompetenciák a tudás, nézetek és gyakorlati készségek ötvözetei, amelyek lehetővé teszik, hogy a pedagógus egy adott területen sikeresen elláthassa feladatát. Gyakorta szükségesnek tartják a kompetencia fogalmába beleérteni a diszpozíciót, az attitűdöket is, a szónak abban az értelmében, hogy a kompetencia birtokosának nem elegendő rendelkeznie a nézetekkel, tudással, képességekkel, de elkötelezettnek is kell lennie azok megfelelő alkalmazása iránt. (Falus, 2001)
Összegezve megállapítható, hogy nagymértékben a pedagógusok munkájától függ, hogy az elkövetkező generációk életében milyen helyet foglal el a tanulás, rendelkeznek-e majd felnőtt korukban a folyamatos tanulás igényével, és a munkaerőpiacon elvárt kulcskompetenciákkal. Ez pedig elsősorban azon múlik, hogy a pedagógustársadalom mennyire érti meg a globalizáció és az infokommunikációs társadalom kihívásait, mennyire képes eligazodni, és megfelelni annak. Képes-e értő közvetítőként sikerrel formálni a jövő nemzedéket. Képes-e modellértékű személyiségként állni gyermekkorú és felnőtt tanítványai előtt, és az új szerepében, segítőként a tanítványai mellett is.